Ciencia marxista del sujeto — Prólogo

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Prólogo

«Prólogo» a Klaus Holzkamp, Ciencia marxista del sujeto: una introducción a la Psicología Crítica. La Oveja Roja, Madrid 2015.

Con la edición del presente volumen, a cargo de Santiago Vollmer, se publica por vez primera en lengua castellana una selección de escritos representativos de la obra de Klaus Holzkamp. Atendiendo en todo momento a las exigencias de comprensión, han sido traducidos de la manera más rigurosa, respondiendo así notablemente al enorme grado de complejidad que ofrecen estos textos. En este prólogo se introducirá brevemente al lector en el pensamiento de Holzkamp, caracterizando de manera general al autor y su obra y comentando los escritos incluidos en la edición.

El enfoque de la Psicología Crítica fundado por Holzkamp representa la crítica sistemática a una psicología que busca conciliar a los individuos con la inhumanidad de las relaciones capitalistas y que al mismo tiempo deja de lado la pregunta de cómo y hasta qué punto estas relaciones inhumanas son permanentemente reproducidas. Por lo tanto, la crítica de dicha psicología también va unida a la crítica de esas relaciones inhumanas –a las que precisamente es funcional una psicología de ese tipo–. De esta manera, la Psicología Crítica, con sus propios conceptos, quiere llevar a la luz la necesaria relación entre emancipación individual y social, y contribuir a la realización de esas emancipaciones.

Es manifiesto que quien «le otorga su aguijón al concepto de la crítica» es «el escandaloso nombre de Marx» (W.F. Haug, 2006). Klaus Holzkamp era ya un exitoso profesor «burgués», en el Instituto de Psicología de la Freie Universität de Berlín cuando durante el ascenso del movimiento estudiantil, sintió el pinchazo de ese aguijón. El movimiento estudiantil era un fenómeno internacional, uno de sus puntos de partida había sido el Berkeley Free Speech Movement que, con una crítica a la guerra de Vietnam, marcara el comienzo del movimiento estudiantil estadounidense. El año 1968 le daría su nombre al movimiento: «el 68». En Alemania, el movimiento estudiantil estaba vinculado a los siguientes momentos: una crisis económica, la crisis de un sistema educativo que no daba abasto con las exigencias del desarrollo de la economía, la escasa y deficiente labor con relación al esclarecimiento y memoria del fascismo (tanto en la sociedad, como en la universidad), y una democracia endeble en las universidades. Una de las demandas por las que luchaban los estudiantes refería a que el sistema universitario también se hiciese accesible para aquellas capas de la población a las cuales hasta ahora, les había estado cerrada una educación universitaria. Asimismo era esencial (no solo en Alemania) el cuestionamiento de la función de la ciencia, por ejemplo en relación con el esclarecimiento de escandalosos entrelazamientos entre ciencia y técnica, con represión social y explotación internacional (e.g. Baritz, 1960).

Aquí, junto a la optimización de las estrategias de «motivación» para un aumento de la productividad (v. Osterkamp, 1975, pp. 14 ss.) era de significación para la psicología la (así llamada) investigación de counterinsurgency (v. Streiffeler, 1975, pp. 24 ss.), es decir: investigación científico-social con el objetivo de evitar la erupción de revueltas contra la explotación neocolonial en países del tercer mundo, sin cambios fundamentales en las condiciones, o en lugar de esos cambios –y allí, donde ese tipo de revueltas ya no se podían evitar, con el objetivo de derribarlas, aislarlas, canalizarlas–.

Junto a Fráncfort, el centro del movimiento estudiantil en Alemania era sobre todo Berlín; seguramente también debido a que en esta ciudad contactaban los sistemas del este y del oeste. ¿Qué tenía que ver Klaus Holzkamp con todo esto?

Desde 1949, como colaborador científico en el Instituto de Psicología de la Freie Universität, Klaus Holzkamp se había dedicado teórica y experimentalmente a la «psicología de la expresión» (mímica, gesto, «lenguaje corporal»). Fue en este terreno donde, en 1957, se doctoró. De 1954 a 1957 participó como colaborador científico en un sondeo sobre prejuicios nacionales alemanes, pero también había comenzado a dedicarse a la percepción social bajo otros aspectos. En 1957 fue nombrado profesor titular de la asignatura «psicología social», más adelante también impartió clases de «psicología pedagógica».

Un contenido que hasta allí solo había acompañado sus trabajos, ahora se tornaba cada vez más importante para Klaus Holzkamp: el problema de las bases teórico-científicas y metodológicas de la psicología. De esa fase provienen sus dos monografías Wissenschaft als Handlung (La ciencia como acción, 1968) y Theorie und Experiment in der Psychologie (Teoría y experimento en la psicología, 1964; esta última la escribió en el marco de su admisión en el cuerpo docente universitario como catedrático). En estos dos trabajos trató el problema de la inexistencia de criterios de apreciación claros sobre el valor informativo de los resultados obtenidos en un experimento. Resaltó el aspecto activo en el conocimiento científico, criticando la idea según la cual el conocimiento científico o psicológico sería sobre todo resultado de la observación y el análisis de relaciones causales. Frente a ello había que entender en qué medida la acción humana y la producción de condiciones bajo las que luego se efectuaban las observaciones, contribuían a la extracción de los conocimientos científicos.

Un ejemplo son los conocidos experimentos de Stanley Milgram sobre la «obediencia» (en los que los sujetos de experimentación debían aplicarles a otras personas, como castigo por errores de aprendizaje y con intensidad progresiva, electrochoques de hasta 450 voltios): Milgram había logrado construir la situación en la que dos tercios de los sujetos de experimentación mostraban obediencia solo después de muchos pre-experimentos. Anteriormente había probado diseños experimentales variados, tanto unos bajo las que no obedecía nadie, como otros bajo las que obedecían todos.

En la psicología fue bien vista la crítica de Holzkamp (y también él, como su autor) en tanto su crítica parecía culminar en un mejoramiento de la psicología experimental. –Pero él no había llegado aún a la conclusión que en 1981, para la reedición de «Teoría y experimento…», en una mirada retrospectiva, expresaría de la siguiente manera: las ideas que en su tiempo había tenido él mismo eran «un ejemplo de lo que se puede alcanzar y del punto en que uno se estanca cuando, en la propia visión, el actor científico […] aparece tan solo como un individuo aislado, frente a una realidad hasta ahora intacta, es decir: cuando no se entiende que el conocimiento es un aspecto de la apropiación objetual de la naturaleza a través del trabajo de la sociedad en el proceso histórico».

El movimiento estudiantil lo confrontaba exactamente con esto, impresionándolo particularmente un seminario organizado por los estudiantes. En aquel entonces Klaus Holzkamp vivió en carne propia lo que recién formularía más adelante: quien se dedica a Marx en lo teórico, y no se transforma en lo práctico, no lo ha entendido.

Lo que ahora comprendía Holzkamp, era el carácter limitado de la crítica de la psicología que había desarrollado hasta ahí. Y así, incluiría en sus cuestionamientos la función social de la investigación científica. Al llamado «sujeto de experimentación», escribía Holzkamp haciendo referencia al Marx de las Tesis sobre Feuerbach, se lo trataba como a un «individuo humano abstracto, aislado», (sexta Tesis) «expuesto a las condiciones de un entorno que no produjo él mismo, cuyo carácter esencial y gestión no le son transparentes y a los que acepta como inmutables e inamovibles». Estilizada en una especie de «antropología organicista», esta praxis metodológica era el fondo sobre el cual se constituía una psicología que tan solo podía servir a intereses «técnicos» (Habermas) de dominación. Una investigación de este tipo permanecería siempre ajena a una perspectiva «emancipadora».

De allí se derivaba naturalmente la interrogante de si era posible lograr esta perspectiva en la psicología, y de qué modo lo sería –cuestión sobre la que, en los años 70, en la Freie Universität de Berlín, así como en otras universidades, se discutió con una intensidad inmensa, hoy difícil de imaginar. Estos debates iban unidos a disputas políticas por la constitución de una universidad en la que la relación entre conocimiento e interés pudiera ser decididamente un objeto de investigación y enseñanza. Como ya se mencionó (en referencia a las estrategias de motivación etc.), se trataba de discutir sistemáticamente con qué intereses sociales estaban relacionadas la investigación y la praxis psicológicas. Dentro de la facultad de psicología, las disputas alcanzaron un nivel tal, que las fracciones «conservadoras» creyeron poder sustraerse tan solo a través de la fundación de un propio instituto, una estrategia con la que lograron imponerse en 1970 –a partir de ese año, y hasta 1995, había dos facultades: la original, el Psychologische Institut, con Klaus Holzkamp como una de sus figuras centrales, y el escindido Institut für Psychologie–. Tras la reunificación de los dos institutos en 1995, largamente reñida, se inició un periodo de reducción de personal, renovación de las cátedras en manos de la psicología hegemónica y cierre de todos los espacios críticos.

En lo que respecta a la actitud de Holzkamp, y frente a esta división de la psicología en la Freie Universität, con la que se buscaba suspender administrativamente los debates sobre los contenidos de la disciplina, es notable la fundación de la revista de psicología social Zeitschrift für Sozialpsychologie en ese mismo año 1970: en la editorial del primer número, sus editores, Hubert Feger (de la metodología psicológica hegemónica), Carl-Friedrich Graumann (de la fenomenología), Martin Irle (de la psicología social hegemónica) y precisamente Klaus Holzkamp, resaltaban la necesidad y la coherencia de una discusión científica entre los enfoques que ellos representaban.

Durante esos años el Psychologische Institut, el instituto «progresista», vivía una fase de enorme productividad teórica, ciencia práctica fuera del aislamiento de las «torres de marfil», democratización político-universitaria y transparencia.

Todos los participantes de este proceso (profesores, colaboradores científicos, estudiantes y colaboradores no-científicos) podían cogestionar o contribuir en gremios democráticos a las decisiones, las cuales eran preparadas en discusiones públicas. Los estudios se dividían no solo en las subdisciplinas tradicionales de la psicología, sino en asignaturas como por ejemplo «Función de la psicología» o, ya en aquel entonces, «Acondicionamiento ecológico-ambiental», o «Base científica-social de los estudios»; también se dio inicio a una variedad de proyectos de investigación, por ejemplo: «Condiciones estructurales de la angustia social», «Procesos de aprendizaje informales en los establecimientos penitenciarios», o «La mujer en el proceso de producción».

Pero también se hacía manifiesto que la pregunta de si era posible lograr una perspectiva emancipadora en la psicología y de qué modo lo sería, provocaba la división de opiniones entre dos posiciones: por una parte la de los que pensaban que la crítica debía acreditarse primeramente –o incluso únicamente– como crítica de la función social de la psicología en su historia y actualidad de ciencia al servicio del control y la adaptación de las personas, y por la otra, la de los que pensaban poder desarrollar una psicología marxista. A modo de diferenciación se volvió usual escribir el nombre de la primera variante con k minúscula y el de la segunda con K mayúscula; de modo que había (y hay) una kritische Psychologie y una Kritische Psychologie. (Hoy en día también se habla, de un modo más general, de la critical psychology para designar enfoques que abarcan desde la psicología comunitaria, pasando por orientaciones psicoanalíticas, psicológico-culturales y feministas, hasta posiciones pos-estructuralistas).

Con su libro Sinnliche Erkenntnis (Cognición sensoria) que se publicó en 1973, Klaus Holzkamp mostró que era posible el desarrollo positivo de una Kritische Psychologie (con K mayúscula). «Una crítica adecuada de la psicología», escribía allí, «equivale a su desarrollo ulterior como ciencia». El subtítulo de este libro, que traducido al castellano sería «Origen histórico y función social de la percepción» marca el procedimiento a seguir y las metas en cuanto al conocimiento: no se trata tan solo de la reconstrucción de la psicología, sino de la reconstrucción histórica del psiquismo como tal (para lo que la percepción, además de tener un valor de ejemplificación, es central). En referencia a la Escuela histórico-cultural de la psicología soviética, en especial a Alekséi N. Leóntiev, el proceder de Holzkamp significaba la realización del método lógico-histórico de Marx en el ámbito de la historia natural y social del psiquismo. Pues si bien el ser humano es a un mismo tiempo un ser natural, social e individual, no se puede aclarar, en vistas a los individuos que encontramos en una sociedad determinada, qué partes de sus expresiones de vida son naturales, qué partes poseen una forma que es determinada por la sociedad, y qué partes son de origen biográfico-individual. Desde una perspectiva emancipadora no se puede sobreestimar ni teórica ni prácticamente el significado de la cuestión –por ejemplo, en el campo de la educación– de si los seres humanos son o no seres competitivos, asociales o xenófobos «por naturaleza». Si se quiere hacer algo más que afirmaciones gratuitas, no solo hay que examinar la historia social del psiquismo, sino también su historia natural. El biólogo Volker Schurig, miembro del círculo de trabajos de la Kritische Psychologie, abordó esta labor en sus obras Naturgeschichte des Psychischen (Historia natural del psiquismo, 1975^[1]) y Die Entstehung des Bewusstseins (El surgimiento de la conciencia, 1976). Allí desarrolló un concepto de naturaleza humana o naturaleza social del ser humano, un concepto que cumple ante todo la función de rechazar tanto la naturalización de relaciones de vida (in-)humanas, como las naturalizaciones en el contexto de los planteamientos psicológicos de problemas –naturalización que subyace por ejemplo en la teoría de la pulsión del psicoanálisis, como lo mostrara Ute Osterkamp en los dos tomos de Motivationsforschung (Bases de la investigación psicológica de la motivación, 1975-1976, otra de las obras de importancia en el desarrollo de la Psicología Crítica, en la que también se abordó la concepción freudiana de la «defensa»). Pero el sentido psicológico-científico del enfoque histórico radica sobre todo en la elaboración de conceptos psicológicos básicos («categorías») o, respectivamente, en la posibilidad de analizar el contenido cognoscitivo de conceptos ya existentes. Este enfoque se orienta según la idea central de concebir aquello que en el desarrollo evolutivo es «filogenéticamente» más temprano como lo más general y lo filogenéticamente más tardío como lo más específico y diferenciado.

Esto se puede ilustrar con un ejemplo simple: El aprendizaje estímulo-respuesta, entre otras cosas investigado experimentalmente en el condicionamiento clásico, es un modo de adaptarse al entorno que, filogenéticamente, tiene un origen «temprano»; es un modo de aprendizaje que –como posibilidad– compartimos con muchas especies. En cambio, el aprendizaje intermediado por significados surge mucho más tarde y es específico de los seres humanos. Un ejemplo: si el destello de la luz de freno de un automóvil fuese únicamente un estímulo en el sentido del condicionamiento clásico, la persona que aprende a conducir un automóvil tendría que aprender su función a través de una serie de choques pero, afortunadamente, a las personas se les puede explicar verbalmente el significado de la luz de freno. Pero el hecho de que las personas puedan aprender al nivel específico de la intermediación de los significados no significa que no estuviera a su disposición el aprendizaje estímulo-respuesta, filogenéticamente anterior, por ejemplo cuando tienen que atravesar situaciones sin poseer informaciones claras sobre las mismas. (Un pescador solitario, por ejemplo, en tanto se halle en aguas que son nuevas para él, solo podrá calcular basándose en pruebas y errores –a la manera trial and error– el potencial rendimiento de sus actividades). Sea como fuere: en los conceptos psicológicos tiene que expresarse claramente que el aprendizaje estímulo-respuesta, genéticamente más temprano, es más general y que el aprendizaje intermediado por significados, genéticamente más tardío, es más específico –y esencial para el aprendizaje humano–.

La influencia intelectual que habían alcanzado Klaus Holzkamp y la Kritische Psychologie no solo se mostraba en que se había hecho usual equiparar la psicología de la Freie Universität de Berlín con la Kritische Psychologie, sino que también se hizo visible en la repercusión del primer congreso de Kritische Psychologie en la ciudad alemana de Marburgo, con unos 3.000 participantes, en el cual Klaus Holzkamp tematizó la relación de la Psicología Crítica con el «marxismo» de la siguiente manera: como el marxismo, que por el modo en que establece «la relación entre la determinación objetiva por y la determinación subjetiva del proceso histórico», es «por excelencia la ciencia histórica del sujeto», así la Psicología Crítica, como una «especial ciencia del sujeto», apunta al «desarrollo del componente de carácter subjetivo-activo, es decir, de la autodeterminación en la actividad de vida individual».

En su obra principal, la Grundlegung der Psycologie (Fundamentación de la psicología), publicada en 1983, Klaus Holzkamp conjugó los logros que hasta allí se habían alcanzado en su círculo de trabajo, generalizándolos en un concepto: Psicología Crítica como ciencia marxista del sujeto, con la categoría central de la capacidad de acción. El plano referencial teórico-social de la Psicología Crítica, en el cual se analizan las relaciones de poder en las sociedades capitalistas, hace necesario tomar en cuenta que al individuo las posibilidades de acción jamás le están dadas sin quiebres, sino que se le dan siempre en una determinada relación a limitaciones sociales de acción, una relación que corresponderá esclarecer en cada caso concreto. Para el individuo, como lo formulara Holzkamp, existe una doble posibilidad: por una parte, afrontando la situación de un modo restrictivo, puede limitarse a usar solo las posibilidades que le han sido concedidas, reproduciendo las formas de pensar sugeridas en su situación inmediata (comportándose por ejemplo de un modo competitivo); y por otra parte puede –dado el caso en unión con otros individuos– ampliar o transformar él mismo estas posibilidades en dirección a una capacidad generalizada de acción. El par conceptual capacidad generalizada de acción vs. capacidad restrictiva de acción significa, por lo tanto, persistir en preguntar, desde el punto de vista de cada cual: ¿dónde, cómo, por qué, bajo qué condiciones o en qué relaciones, en mis intentos por afrontar mi vida, al mismo tiempo atento contra mis propios intereses de vida y los de los demás? Y: ¿cómo se relaciona esto con el hecho de que los individuos sean excluidos de un control común o colectivo sobre sus condiciones sociales de vida? Aquí se vuelve interesante sobre todo la cuestión de: ¿por qué puede ser subjetivamente funcional desistir de la ampliación de las posibilidades de acción y actuar en concordancia con las circunstancias limitativas? Básicamente se trata de dilucidar de qué modo y por qué los individuos no perciben posibilidades de acción, de qué riesgos huyen, en qué medida los riesgos que implica defenderse les parecen mayores que las perspectivas que pudieran surgir con ese modo de actuar, qué experiencias los llevan a ver las cosas de esa manera. ¿Qué material ideológico se les ofrece? ¿Cómo se reprimen los propios impulsos de rebeldía? ¿Qué ayudas o qué restricciones presenta la situación? ¿Qué compromisos se hacen, a costas de quién? ¿Qué experiencias condujeron hacia qué resignaciones? ¿Prefiero un pájaro en la mano a cien volando? ¿De qué emociones me siento prisionero, cuáles creo tener que controlar y de qué manera? ¿Qué emociones me son sugeridas como emociones inadecuadas y qué otras como adecuadas? Es un objetivo general de la investigación crítico-psicológica analizar en qué medida las estrategias restrictivas no solo dañan a los demás, sino que son –inconscientemente– dañinas para uno mismo.

Esta investigación se entiende como «investigación desde el punto de vista del sujeto». Según esto, los individuos no son objeto de la investigación psicológica, sino que ellos mismos están del lado de la investigación. El objeto de investigación es el mundo, tal como lo experimenta –sintiendo, pensando, actuando– el sujeto. Afirmaciones sujeto-científicas^{^[2]} no son afirmaciones que apunten a la clasificación de individuos o grupos humanos, sino afirmaciones sobre sus posibilidades de acción. Una investigación desde el punto de vista del sujeto como esta incluye la existencia de una relación lo más simétrica y con la mayor igualdad de derechos posible entre sus participantes.

En Lernen: subjektwissenschaftliche Grundlegung (Aprender: fundamentación sujeto-científica, 1993), su última monografía, Klaus Holzkamp trató el «desarrollo de una teoría del aprendizaje desde el punto de vista del sujeto, es decir sin mezcla de conceptos con actividades de enseñanza establecidas externamente». Allí –refiriéndose entre otros a Vigilar y castigar, de Michel Foucault, así como al enfoque del situated learning de Jean Lave– examinó también los problemas que van unidos al modo escolar que da forma a un aprendizaje que es pensado tan solo como un efecto del aleccionamiento.

Su referencia a Foucault, decía asombrándose Holzkamp en una conferencia que dio en 1994, un año antes de su muerte, turbó «notablemente a algunos lectores, en especial a amigos políticos: ¿cómo es que de pronto Holzkamp se refiere positivamente a Foucault? –que es estructuralista, post-estructuralista, post-moderno o algo por el estilo, y Holzkamp es marxista–. ¿O abandonó ahora su marxismo, siguiendo el signo de los tiempos, e hizo uso de las corrientes de moda usuales de hoy?» No: en su libro sobre el aprendizaje, Holzkamp hizo referencia a Foucault en el sentido de que encontró convincente su análisis de la institución «escuela» (en el libro Vigilar y castigar), usándolo para sus propios análisis. De un modo general se puede decir que en la investigación crítico-psicológica es esencial el análisis de la institución o, de un modo más amplio, el análisis de las condiciones bajo las que se encuentran los individuos, porque a sus vivencias y vidas hay que entenderlas en relación con el significado que estas condiciones tienen para ellos. Así es que Holzkamp, luego de mostrar que Foucault le dio incentivos que, a su juicio, eran irrenunciables para un análisis de la institución, resume: «Por lo tanto, ¡por favor!, nada de renuncia o siquiera relativización de nuestra orientación básicamente marxista» –una puntualización frente a la diversidad de enfoques no-marxistas que hoy se llaman «critical psychology» y que van hasta aquellos constructivismos psicológicos según los cuales no se podría definir si Colón llegó, o se imaginó, al nuevo continente (el texto de la conferencia citada se incluye en la presente edición, v. Sobre la selección de los textos, p. 29, así como p. 535).

Poco antes de su muerte en 1995, Holzkamp hizo el intento de una nueva fundamentación de su enfoque desde la perspectiva del concepto de la conducta de vida^[3], un intento que no pudo llevar a cabo debido a sus crecientes problemas de salud. Con la «conducta de vida» había hecho suyo un concepto (originalmente proveniente de Max Weber) con el que en la sociología alemana de a comienzos de los años 90 se buscaba dar consideración al hecho de que en las relaciones capitalistas posfordistas los individuos tenían que ensamblar activamente los distintos ámbitos de vida en un todo coherente –un pensamiento que escasamente puede conducir a una nueva fundamentación de la Psicología Crítica, sino que, más bien, tematiza un aspecto parcial de los problemas del concepto capacidad de acción. Cuáles hubieran sido los resultados de sus esfuerzos, es algo que, sobre la base de sus fragmentos (que yo mismo, luego de su muerte, encontrara en su computadora), difícilmente se puede estimar.

Los debates que se mantienen en y sobre la Psicología Crítica se pueden observar sobre todo en la revista Forum Kritische Psychologie, que Holzkamp y su círculo fundaran en 1978, y la que –apareciendo semestralmente– va por el número 59. Para los países de habla alemana, gracias a una edición completa de sus escritos en el Argument-Verlag, ha mejorado (nuevamente) el acceso a la obra de Holzkamp. Al mismo tiempo, en 2013 se publicó Psychology from the Standpoint of the Subject, la traducción inglesa de una selección de sus textos. Dentro de la International Academy for Innovative Pedagogy, Psychology and Economics (perteneciente a la facultad de ciencias pedagógicas y psicología de la Freie Universität de Berlín), se fundó además en 2012 el Instituto Klaus Holzkamp para la ciencia del sujeto. Este instituto se suma –a nivel universitario e internacional– a la labor de la Sociedad para la investigación y la praxis sujeto-científicas, brindando una plataforma para la discusión y el desarrollo psicológico-crítico.

Klaus Holzkamp era un teórico notable, pero no era alguien que temiera a la práctica. Así como en sus años pre-críticos había sido experimentador, posteriormente participó en proyectos empíricos fuera de los laboratorios. En 1969 hizo posible la fundación del proyecto Schülerladen «Rote Freiheit» (Establecimiento escolar «Libertad Roja»), dirigido por estudiantes universitarios, cuyo objetivo era posibilitar que los niños y jóvenes de un barrio popular «problemático» de Berlín Occidental se dieran cuenta de su situación y encontraran nuevas posibilidades de acción. Sobre todo el hecho de que estos niños y jóvenes tematizaran de un modo muy directo su opresión sexual, fue algo que, en la oficialidad del Berlín de aquel entonces (y en la de la Alemania Occidental), aún muy mojigatas, se transformó en un escándalo. Las campañas difamatorias, a través de las cuales se intentaba envolver a Klaus Holzkamp en un escándalo sexual, fueron investigadas y analizadas por Wolfgang Fritz Haug^[4]. En 1978 Klaus Holzkamp inició el proyecto Subjektentwicklung in der frühen Kindheit (El desarrollo del sujeto en la primera infancia), que duraría cinco años y sobre la base de cuyos resultados Gisela Ulmann escribiría su obra Über den Umgang mit Kindern (Sobre la relación con los niños, 1987). De manera paralela y tempranamente, en los trabajos del Projekt Automation und Qualifikation (Proyecto Automatización y Calificación), sin la participación de Holzkamp, pero haciendo también referencia a la Psicología Crítica, se investigaba el significado que para los trabajadores tenía la transición al modo de producción de alta tecnología. La investigación de la práctica (Theorie-Praxis-Konferenzen), que Klaus Holzkamp impulsara en los años 80, sirvió de base para un proyecto de formación sobre «investigación cualitativa y práctica profesional sujeto-científica» en la Freie Universität que se desarrolló hasta 2013, año en que se lo eliminó de la carrera de psicología por no encajar en los «nuevos planes de estudio» (introducidos a partir de «reformas» de corte neoliberal). Dentro del círculo de trabajo de la Psicología Crítica danesa, Ole Dreier orientó el enfoque de la investigación de la práctica en dirección de una acción terapéutica consciente de la variedad de referencias y vínculos de la práctica cotidiana tanto del psicólogo como de los clientes (trajectories, 2008, pp. 181 ss.). A mediados de los años 80 Klaus Holzkamp inició un proyecto escolar, pero muy pronto lo volvió a abandonar para trabajar en otro proyecto de investigación, sobre racismo (junto a su mujer, Ute Osterkamp), en el que se analizaron los esquemas justificativos mediante los cuales las limitaciones y contradicciones sociales eran articuladas en forma de mutuas inculpaciones personales que de esta manera obstaculizaban la solidaridad.

La variedad de sus actividades muestra su interés por la investigación práctica, pero también un cierto titubeo para llevar verdaderamente sus proyectos hasta su culminación. En esos momentos siempre tenía alguna otra cosa que hacer, algo que (para él) era más importante. Y su principal ocupación –en la que también lo reforzaba su círculo de trabajo– era el desarrollo de la teoría.

La actitud científica de Holzkamp se manifiesta en su definición general y enfática de la ciencia: la ciencia como «principalmente “nadar contra la corriente”, sobre todo contra la corriente de los propios prejuicios y además, en la sociedad burguesa, contra la propia tendencia a dejarse corromper y a ceder frente a las fuerzas dominantes, fuerzas a las que les molestan los conocimientos que pudieran poner en peligro el ejercicio de los poderes que reclaman para sí. Según esto, la ciencia es, como tal, crítica y autocrítica: pero no la crítica determinada por la competencia, afanada en destacarse, de muchos de los intelectuales burgueses, sino la crítica que busca instaurar el progreso del conocimiento humano, en interés de todos, contra los cerriles intereses de quienes ejercen la dominación, contra los intereses en la perpetuación de la heteronomía y la privación o limitación de los derechos humanos» (1983d, p. 163 s.).

Esta comprensión llevó a que Klaus Holzkamp se planteara la crítica como una especie de tarea permanente, una tarea que se da justamente allí donde uno no quiere renunciar a sí mismo o al entendimiento y a la acción –y justamente cuando uno, con esos intentos de entender y de actuar, da una y otra vez con barreras–. A este respecto, Holzkamp resalta dos momentos: la disposición al cambio y a la autocrítica, y una resistencia frente a aquella flexibilidad que corresponde a la «competencia clave» o básica de la adaptación y agilidad burguesas.

Era sin lugar a dudas un científico discutidor, pero no era uno que hubiera buscado controversias sin razones –ya solo porque él, que trabajaba incansable y apasionadamente, se entregaba con tanto o más gusto a su segunda pasión, la música, como pianista clásico y luego también de jazz–. Pero en todo caso no veía alternativa a su compromiso político, porque no quería rehuir a las consecuencias sociales de sus reflexiones científicas. Perseguía los cuestionamientos que le parecían importantes independientemente de modas teóricas, sin dejarse presionar por los órdenes cronológicos planificados en un comienzo, una actitud que no se ajustaba muy bien que digamos a planes administrativos de investigación.

En todas estas cuestiones era un investigador al viejo estilo. Le faltaban las «cualidades comerciales» (por ejemplo para conseguir el financiamiento presupuestario de algún programa de fomento) que ya había criticado Adorno y que, entre tanto, son algo que hoy se espera oficialmente: las habilidades de aquel científico que se hace «indispensable» a través del «conocimiento de todos los canales y sumideros del poder», adivinando sus «sentencias más secretas» y viviendo de su «ágil comunicación» (Adorno, 1951), eran algo que no poseía. Trabajaba solo, necesitaba tranquilidad y retiro, y recién entonces discutía los problemas, hipótesis y resultados en distintos contextos laborales y en las conferencias que daba en la universidad –porque a los estudiantes no los consideraba como objetos de un canonizado sistema educativo y de pruebas, sino como compañeros y compañeras en un pensamiento no-conformista que miraba hacia el futuro y, siempre, los consideraba sujetos–. Así era también consciente de que una jerarquía foránea era contraria a una comunidad de enseñanza y aprendizaje y a su correspondiente cultura de discusión, debate y entendimiento.

No es solo la Psicología Crítica quien, en sus ideas conceptuales y metódicas, se encuentra en una tensa relación con la psicología hegemónica; también la actitud científica de su fundador, Klaus Holzkamp, era una vivida crítica a la sociedad capitalista y a su sistema científico.

Sobre la selección de los textos

La recopilación se inicia con cinco textos que les permitirán a las lectoras y lectores familiarizarse con las bases del pensamiento psicológico-crítico de Klaus Holzkamp. El primer texto, Los individuos no están encerrados en el capitalismo como si estuvieran en una jaula, es una entrevista concedida a una revista alemana de psicología, con carácter divulgativo, en la que Klaus Holzkamp explica básicamente por qué razón las personas no están absolutamente determinadas por las relaciones, sino que pueden intervenir en ellas transformándolas. Con Los conceptos básicos de la Psicología Crítica se aportan por así decirlo las bases conceptuales para comprender esta cuestión, discutiendo sobre las categorías capacidad de acción, cognición, emoción y motivación. El ensayo El proceso social e individual de la vida aborda la relación entre economía, sociología y psicología, tal como se la debe concebir desde el punto de vista de la Psicología Crítica: se trata de dilucidar la relación entre reproducción individual y reproducción social. El concepto de la «existencia individual mediada por la sociedad en su conjunto» se refiere al hecho de que las estructuras sociales se vuelven autónomas con respecto a la práctica vital individual y colectiva. Ya sea de manera individual o colectivamente, los individuos se posicionan y se conducen en relación con estas estructuras autonomizadas, y tienen que hacerlo de manera forzosa. La Psicología Crítica busca analizar cómo lo hacen. La interconexión entre la determinación por las relaciones sociales por una parte y la determinación subjetiva como intervención transformadora de esas relaciones por la otra, es una relación mediada por el poder y se muestra en una variedad de formas que van desde la adaptación y la sumisión hasta la resistencia. Mediante el par conceptual «capacidad restrictiva de acción» vs. «capacidad generalizada de acción» se ha de dilucidar, dentro de esa relación, por qué razones, con qué funcionalidad subjetiva y de qué manera los individuos se mueven entre estas dos alternativas. Este problema se trata precisamente en el texto ¿A qué se refiere el par conceptual «capacidad restrictiva de acción» vs. «capacidad generalizada de acción»?, donde se explica que esta alternativa conceptual no se debe comprender en un sentido normativo, sino que por el contrario, debe servir como herramienta a los individuos que se plantean dilucidar sus propias situaciones y contradicciones. El texto Psicología Crítica y Psicología Fenomenológica es un texto clave en el que Klaus Holzkamp, tras haber terminado su obra principal, la ya citada Grundlegung der Psychologie, reconstruye la vía por la que se llegó a la especificidad sujeto-científica del enfoque marxista de la Psicología Crítica. Explica el desarrollo mediante el cual (entre otras cosas, tratando y elaborando críticamente el psicoanálisis) se pudieron superar las propias ideas deterministas anteriores: por más que se hable de la socialidad de la existencia individual, siempre hay que tomar en cuenta el sentido propio que caracteriza la experiencia subjetiva. De manera que este texto –que por cierto no es de fácil lectura– retoma aspectos de los demás textos de la primera parte (que pueden ser entendidos como textos preparatorios), a la vez que nos conduce hacia la segunda parte, cuyo tema es la relación entre Psicología Crítica y Psicoanálisis.

Como ya se mencionó, por una parte, Klaus Holzkamp y la Psicología Crítica rechazan la teoría de las pulsiones de Freud por ser biologista, mientras que, por otra parte, su teoría de la defensa se incorporó de manera modificada («reinterpretativa») en la concepción de las fundamentaciones o razones restrictivas de las acciones. El texto La relevancia del psicoanálisis de Freud para la psicología de fundamentación marxista, redactado sobre la base de una conferencia en la Universität Leipzig (Alemania Democrática), elucida esta relación diferenciada hacia el psicoanálisis pero, al mismo tiempo, este rechazo recibe un giro dialéctico en el momento en el que Holzkamp escribe: «Justamente en la […] antropologización biologista de los antagonismos entre las exigencias pulsionales y la socialidad se manifiesta toda la importancia de Freud como un científico burgués de grandeza incorruptible» (p. 207). Pero a diferencia de Freud, la Psicología Crítica no remite los problemas psicológicos que existen bajo estas relaciones sociales a la incompatibilidad de la naturaleza humana con la sociedad, sino que dilucida sus mediaciones con las contradicciones de esta misma sociedad. En La posición que ocupa el psicoanálisis en la historia de la psicología, Klaus Holzkamp traza sistemáticamente y desde un punto de vista histórico el desarrollo del psicoanálisis también posterior a Freud. Analiza posiciones que varían entre los extremos del cientifismo nomotético y de una hermenéutica analítica lingüística y, tanto en una línea como en la otra, ve erosionada la radicalidad –por lo demás, mitificada– de la crítica de Freud a la dominación. El texto El racismo y el inconsciente según la concepción psicoanalítica y psicológico-crítica, surgido en la fase en que Holzkamp colaboraba con el proyecto sobre racismo ya mencionado, se ocupa de conceptos psicoanalíticos que trasladan hacia la infancia (hacia la timidez y el temor infantiles frente a lo extraño y los extraños) las causas de los conflictos que (entre otras cosas) se manifiestan en el racismo. En estos contextos, las contradicciones de la sociedad solo pueden aparecer como una especie de marco para los conflictos infantiles y no son, ni pueden transformarse en objeto de transformación. El dilema teórico del psicoanálisis radica precisamente en la afirmación de la naturaleza asocial y antisocial de las pulsiones: bajo esta precondición, la insistencia en mostrar que las reivindicaciones de felicidad y satisfacción vital están condenadas al fracaso significa, al mismo tiempo, la imposibilidad de superar la opresión, pues ésta es esencial para dominar las pulsiones. En el texto La colonización de la infancia se analiza sistemáticamente la hipótesis «pre-teórica» de la determinación de la personalidad adulta por la infancia, implícita en diferentes enfoques, y se muestra de qué manera esta forma de pensar desatiende los vínculos autónomos de los niños con sus mundos de vida y al interior de los mismos.

Aquí se muestra una vez más la inteligente selección de los textos por parte del editor, pues la temática de La colonización de la infancia sirve de puente a la tercera parte, dedicada al desarrollo (infantil), la educación y el aprendizaje. Con los textos «We don’t need no education…» y ¿Qué podemos aprender de Marx sobre la educación? la Psicología Crítica intervino en el fuerte debate sobre los objetivos y métodos de educación «de izquierdas» que se tenía en Alemania en la década de 1980. Basándose en las discusiones y experiencias del mencionado proyecto sobre El desarrollo del sujeto en la primera infancia, Holzkamp problematiza de un modo fundamental la forma educativa en la que «educar» significa dar forma a voluntad al «educando». Donde los niños son tratados como objetos de la educación, se niegan sus subjetividades. En cambio en una vida solidaria junto a los niños, se trata de analizar las relaciones contradictorias que adultos y niños tienen en común para mejorarlas tanto como sea posible y, en este contexto, reflexionar sobre qué es eso que se manifiesta como «problema educativo». En los siguientes textos que abordan el complejo del «aprendizaje» se puede seguir bajo diferentes aspectos, en parte visibles en los mismos títulos, el desarrollo y la formación de la teoría de Holzkamp sobre el aprendizaje que en 1993 culminó en su monografía Aprender: Fundamentación sujeto-científica. Aquí se integraron los resultados de las discusiones y experiencias en el mencionado proyecto sobre el aprendizaje. Como un hilo que –de manera más o menos elaborada– atraviesa todos los textos, se reconoce el pensamiento básico de la diferenciación analítica entre el aprendizaje fundamentado de manera «expansiva» y el aprendizaje fundamentado de manera «defensiva», una diferenciación que viene a representar la alternativa de la capacidad generalizada de acción por una parte y la capacidad restrictiva de acción por la otra, con referencia al aprendizaje. El aprendizaje expansivo se fundamenta en la posibilidad (prevista) de ampliar la propia capacidad de control a través de la dilucidación del objeto de aprendizaje. En cambio en el aprendizaje fundamentado de manera defensiva la acción de aprendizaje solo tiene sentido en cuanto sirva a la defensa en contra de amenazas pero, por lo demás, parece innecesaria y se realiza solo de manera más o menos forzada. El texto Aprender: Fundamentación sujeto-científica – Introducción a los objetivos principales del libro se basa en una conferencia en la que Klaus Holzkamp aborda la recepción que tuvo su monografía y bosqueja de manera concisa los principales pasajes de su libro. Al igual que en la cuestión educativa, Holzkamp también sitúa en el centro de todos los trabajos sobre el aprendizaje el sujeto, más exactamente: la relación subjetiva de quienes aprenden con el objeto de aprendizaje y con las condiciones bajo las que se debe aprender, se puede aprender y se aprende. En Aprendizaje y resistencia al aprendizaje se analizan las circunstancias bajo las cuales los sujetos perciben las exigencias y las propuestas de aprendizaje como una presión, no esperan que durante el aprendizaje o a raíz del mismo se amplíen sus posibilidades vitales de acción y, por lo tanto, sabotean, infringen o ignoran las exigencias y propuestas. La enseñanza puede transformarse en un impedimento y dificultad de aprendizaje en la misma medida en que los enseñantes desatiendan la situación subjetiva de aquellos que deben aprender. El texto La ficción de un aprendizaje administrativamente planificado aborda el hecho de que en la escuela se establezcan de manera administrativa objetivos de enseñanza (con un determinado orden consecutivo y temporal) que más adelante se deben realizar obedeciendo los planes estipulados. Según Holzkamp esto es una «ficción», porque se hace como si lo que se pretende enseñar fuese luego también aprendido sin presentarse mayor dificultad. Pero de esta manera, se piensa y se actúa pasando nuevamente por encima de quienes se verán afectados por el plan administrativo. El problema central es El cortocircuito enseñanza = aprendizaje, en contra del cual desarrolla sus argumentos el último texto. La suposición contra-fáctica de que lo que se enseña es realmente lo que también se aprende, es una idea muy difundida que se expresa de manera sistemática dentro de los textos administrativos escolares allí donde, por ejemplo, hablan de lo que «los alumnos aprenderán…», cuando en realidad solo se refieren a lo que se enseñará.

Ojalá que para las lectoras y lectores los textos reunidos en este tomo representen un material efectivamente útil y puedan disfrutarlo –también experimentando la alegría de afrontar con éxito una materia que no siempre resulta fácilmente accesible–. Por último quiero agradecer al editor, Santiago Vollmer, por su labor de traducción ardua y cuidadosa, cuyas dificultades pienso poder juzgar debido a que frecuentemente tomé parte en las discusiones en torno a los problemas de traducción y sus soluciones. Es mérito suyo, difícil de sobrestimar, el que hoy los textos reunidos en este libro sean accesibles para las y los lectores de habla castellana (y ahora, gracias a la colaboración de Raquel Guzzo y su grupo de investigación, también en portugués).

Bibliografía

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Notas

Obra en dos tomos –tomo 1: Psychogenese und elementare Formen der Tierkommunikation (Psicogénesis y formas elementales de la comunicación animal), tomo 2: Lernen und Abstraktionsleistungen bei Tieren (El aprendizaje y las facultades abstractivas en los animales). ↑
sujeto-científico. En alemán, subjektwissenschaftlich. Adj. referido a «ciencia del sujeto» (Subjetkwissenschaft), formalmente análogo a adjetivos como por ejemplo «científico-natural», «histórico-cultural», etc. Puesto que la ciencia del sujeto sensu Holzkamp no trata la subjetividad como una entidad separada ni menos aún opuesta al mundo social-objetual, no podemos introducir la palabra «subjetivo» y hablar por ejemplo de un enfoque «científico-subjetivo» (además, esta sería la traducción de un término distinto: subjektiv-wissenschaftlich, el cual no se referiría a la ciencia del sujeto, sino a una «ciencia subjetiva»). ↑
Véanse a este respecto los textos de Holzkamp: Alltägliche Lebensführung als subjektwissenschaftliches Grundkonzept [La conducta cotidiana de vida como concepto sujeto-científico], publicado en 1995 en el nº 212 de la revista Das Argument (pp. 817-846) y Psychologie: Verständigung über Handlungsbegründungen alltäglicher Lebensführung [Psicología: entendimiento mutuo sobre las razones de las acciones en el marco de la conducta cotidiana de vida], publicado en 1996, en el nº 36 de la revista Forum Kritische Psychologie (pp. 7-110). ↑
Wolfgang Fritz Haug, Der sexuell-politische Skandal als Instrument antidemokratischer Kampagnen (El escándalo político-sexual como instrumento de campañas antidemocráticas); publicado en 1971 en: Autorenkollektiv Schülerladen Rote Freiheit (Fráncfort del Meno), pp. 389-464. ↑